Comment les aider à apprendre?

Des modèles ont été développés pour représenter l’éducation des élèves qui ont des incapacités intellectuelles ou de grandes difficultés à apprendre. Ils s’avèrent très pratiques pour identifier les défis à relever afin d’améliorer leur éducation. Ils soulèvent en effet des questions fondamentales sur ce qu’il faut leur enseigner, quand et comment le faire, sur les contextes les plus favorables et sur la coordination des efforts de chacun pour les aider à apprendre.

Enjeux critiques de recherche et de pratiques : Ces questions constituent des enjeux critiques, tant pour la recherche et l’innovation que pour les pratiques. Elles commandent autant la mobilisation de connaissances que le développement de pratiques innovantes.

Pour en savoir plus : D’abord, poser les bonnes questions!

Le développement de l’autonomie et l’atteinte d’une véritable participation sociale sont les finalités généralement déclarées pour l’éducation des élèves qui ont des incapacités intellectuelles. Mais s’entend-on vraiment sur leur signification? L’autonomie, c’est bien plus que « faire quelque chose seul », et il y a bien des façons d’être autonome. Quant à la participation sociale, elle ne s’atteint qu’à certaines conditions.

En jeu critique de vulnérabilité : Il est primordial que parents et enseignants partagent une vision claire de ces finalités, sinon c’est l’élève qui en paiera le prix.

Pour en savoir plus : Autonomie, Participation sociale

Il existe en écologie un énoncé qui, transposé à l’éducation, change radicalement notre vision de l’interaction entre un élève qui a des incapacités intellectuelles et son environnement d’apprentissage.

Enjeu éducationnel critique : Ce changement de vision est proposé pour sortir les élèves qui ont des incapacités intellectuelles de l’échec généralisé et systématique dont ils sont victimes.

Pour en savoir plus : Postulat écologique transposé à l’éducation

Rocque, S. (1999). L’écologie de l’éducation, assises d’une pédagogie du succès. Montréal : Guérin.

Maria Montessori a été parmi les premiers pédagogues à s’intéresser aux élèves qui ont un retard du développement intellectuel. Plus d’un siècle plus tard, parents et enseignants sont toujours confrontés à un dilemme apparemment sans solution : pour choisir les objectifs d’apprentissage d’un élève, faut-il se baser sur son âge mental ou sur son âge réel?

Enjeu éducationnel critique : Chacun de ces choix ayant des conséquences indésirables, la solution à ce dilemme est donc un enjeu critique pour l’éducation d’un élève qui a des incapacités intellectuelles.

Pour en savoir plus : Pour des résultats comme les autres

Dans un but d’équité, des dispositions légales interdisent la discrimination fondée sur le handicap ou sur des moyens pour le pallier. L’inclusion scolaire et sociale des personnes handicapées a ainsi été favorisée par l’élimination ou la réduction d’obstacles qui nuisaient à la réalisation d’activités motrices, visuelles ou auditives. Mais qu’en est-il des activités cognitives?

Enjeu d’exclusion : Les facteurs d’obstacle qui nuisent à la réalisation d’activités cognitives se trouvent dans nos outils culturels (voir Identification et réduction de facteurs d’obstacle à l’apprentissage). Souvent considérés comme intouchables, ces outils ne peuvent pas être modifiés aussi facilement que des trottoirs de béton. Alors, les élèves et les citoyens qui ont des incapacités intellectuelles sont-ils condamnés à l’exclusion?

Les finalités d’autonomie et de participation sociale sont des idéaux qui doivent être transposés en objectifs précis. Des chercheurs du Groupe DÉFI Accessibilité ont établi des balises qui aident à choisir des buts et des objectifs pertinents. Le tout a contribué à l’élaboration d’un curriculum de formation qui associe chaque habileté essentielle à l’âge approprié pour son enseignement, de la petite enfance à l’âge adulte.

Enjeu éducationnel critique et de vulnérabilité : Plus un élève est susceptible d’éprouver des difficultés à devenir autonome, plus les enseignants et les parents ont besoin d’outils pour choisir des objectifs pertinents.

Pour en savoir plus : Balises pour guider le choix des objectifs, Curriculum de formation

Pour développer l’autonomie et favoriser la participation sociale, certains buts font l’unanimité (apprendre à lire, à compter, etc.). Mais ces buts confrontent l’élève qui a des incapacités intellectuelles à tellement d’obstacles présents dans nos outils culturels qu’il se retrouve systématiquement en situation d’échec.

Enjeu de résultats plus satisfaisants : Plus les incapacités intellectuelles sont importantes, moins il y a de moyens pédagogiques efficaces pour atteindre ces buts sans le recours à des adaptations majeures. Alors, entre un idéal apparemment inatteignable et l’analphabétisme, il y a place à des compromis qui aident l’élève à s’approcher de résultats équivalents à ceux atteints par ses pairs sans incapacités.

Pour en savoir plus : Compromis optimal

D’abord proposé en architecture pour favoriser l’inclusion des personnes susceptibles d’éprouver des limitations motrices, le concept d’accessibilité universelle s’est rapidement étendu à différentes sphères d’activité et aux autres types de limitations. L’atteinte de cet idéal d’accessibilité pour tous passe par le design universel. Or, avec 32 définitions différentes recensées, le concept d’accessibilité universelle demeure flou, et, en s’interdisant le recours à des adaptations, une conception très rigide du design universel exclut d’emblée certaines personnes, surtout pour des activités cognitives. C’est pourquoi des chercheurs du Groupe DÉFI Accessibilité ont proposé une nouvelle définition de l’accessibilité universelle, plus complète et plus précise, ainsi qu’une classification de différents types de designs pouvant contribuer à l’accessibilité pour tous.

Enjeu de société : L’accessibilité universelle n’est pas seulement une revendication de personnes handicapées. Il s’agit avant tout d’un enjeu de société, car nous sommes tous susceptibles un jour ou l’autre d’éprouver des limitations de différentes natures. Par ailleurs, le design universel sans recours à des adaptations est certes louable, mais il doit être complété par d’autres types de designs pour satisfaire les besoins du plus grand nombre possible de personnes, et ce, dans toutes les dimensions de l’accessibilité universelle.

Pour en savoir plus : Accessibilité universelle et designs contributifs

Rocque, S., Langevin, J., Chalghoumi, H. et Ghorayeb, A. (2011). Accessibilité universelle et designs contributifs dans un processus évolutif. Revue Développement humain, handicap et changement social, 19, (3), p. 76-24.

En s’appuyant sur l’identification de facteurs d’obstacle dans l’environnement d’apprentissage (voir Fondements), des chercheurs du Groupe DÉFI Accessibilité ont développé des principes et des règles pour les éliminer, les réduire ou les contourner.

Enjeu critique pour l’apprentissage : Le succès de l’initiation d’un élève qui a des incapacités intellectuelles à des habiletés essentielles, et ce, à l’âge approprié à chacune, dépend de notre capacité à réduire ces obstacles dans l’environnement d’apprentissage.

Pour en savoir plus : Identification et réduction de facteurs d’obstacle à l’apprentissage

Les enseignants et les parents d’élèves qui ont des incapacités intellectuelles ont besoin de produits pédagogiques efficaces et faciles à utiliser. La valeur d’un produit se mesure par le rapport entre les bénéfices qu’en tirent ses utilisateurs et les coûts à consentir pour l’utiliser. Les coûts à surveiller ici se mesurent en temps à y consacrer et en efforts à fournir. Les bénéfices attendus sont un enseignement réussi et l’apprentissage d’habiletés essentielles.

Enjeu de valeur pédagogique : Plus les défis pédagogiques sont élevés, plus le rapport bénéfices/coûts devient un enjeu critique. L’analphabétisme correspond non seulement à un bénéfice nul sur le plan de l’apprentissage, mais il a des conséquences négatives sur la motivation et l’estime de soi. Après six ans d’école primaire, l’analphabétisme représente un rapport de « déficit extrême à coût élevé » qu’il faut changer en adoptant une méthode de conception de produits pédagogiques à la hauteur des besoins de leurs utilisateurs.

Depuis les années 1980, plusieurs auteurs en éducation soulignent le rôle majeur du « parent partenaire ». Les parents sont considérés comme compétents au regard de leur enfant à besoins particuliers et doivent être partie prenante de toutes les décisions le concernant. La Loi sur l’instruction publique prévoit d’ailleurs la participation des parents au processus d’élaboration et de mise en œuvre du plan d’intervention. Cependant, plusieurs organismes font état de problèmes importants dans l’interaction école-famille, surtout lorsqu’il s’agit d’un élève à besoins particuliers et quand ses parents insistent pour le maintenir en classe ordinaire.

Enjeu réciproque : Plus les incapacités intellectuelles de l’élève sont importantes, plus l’école et la famille ont intérêt à travailler de concert et de façon cohérente. Certaines pratiques peuvent faciliter cette collaboration et éviter bien des conflits.

Avec les années 1990 a pris naissance un mouvement mondial pour une plus grande équité en matière d’éducation. A émergé simultanément le projet d’une école inclusive qui promeut le développement de tous les élèves sans égard à leurs caractéristiques, une école basée sur le potentiel de chacun. L’inclusion à l’école ordinaire est reconnue de plus en plus comme la meilleure avenue pour offrir à tous les élèves, y compris les élèves qui ont des incapacités intellectuelles, un milieu stimulant qui favorise les apprentissages et le développement social.

Enjeu : Les élèves qui ont des incapacités intellectuelles sont parmi les plus vulnérables. Au-delà du modèle de service adopté, le défi de leur éducation réside dans la nécessité d’offrir à chacun d’eux l’accès à une éducation adaptée à ses besoins.